群文阅读的本质：意义整合与文化融通.pdf

1、阅读昨 群文阅读的本质： 意义整合与文化融通 王君司体忠 （北京清华大学附中，北京 海淀区100021；重庆树人教育研究院，重庆 渝北区400000 ） 摘要：“群文阅读”并不神秘遥远，日常生活、工作、学习中存在广泛的“群 文阅读”元素，语文课程建设和语文教学活动有必要更加科学地构建“群文阅读” 内容，促进学生语文素养的立体发展。认识和实践“群文阅读”，需要树立“万文 互联”的意识，通过“意义整合”达到“文化融通”，进而促进学生进行“深度学习”。 关键词：群文阅读万文互联意义整合深度学习 近年来，越来越多的教育界同仁开始研究和实践 群文阅读，这种阅读和教学形态对学生阅读场域的 立体延展、思维水

2、平的提升和读写迁移能力的发展等 作用也得到广泛的认可。然而，群文阅读离常态化的 语文课堂实践还有较大的距离。原因有二：其一，与 常态语文教学密切结合、精细衔接的群文内容尚需深 入探索构建；其二，在很多教育人眼中，群文阅读依 然神秘、遥远而难以企及。实际上，群文阅读是生活 化阅读和功能化阅读的常态，我们也当以更加平和、 开放的心态来看待教学化的“群文阅读”，客观认识 其对学生学习、教师发展和语文课程丰善的价值。认 识和实践“群文阅读”,需要褪去其“神秘化”的面纱， 树立“万文互联”的意识，通过“意义整合”而趋向、 抵达“文化融通”之境,促进学生的“深度学习”。 一、万文互联“群文阅读”的视野格局

3、 所谓“万文互联”，不是文本的漫无边际，更不是 强行把毫不相干的文本生拉硬拽到一起进行解读， 而是一种关联思维，有意识地发现不同文本之间或者 特定文本群落中不同层面的关联点、异同点和规律本 质。“万文”是千姿百态、纷繁复杂的世间现象（包含 各种信息承载媒介），”互联”的是大道至简、删繁就 简之后的精神本质和文化内核。我们来看两个话题。 首先来看几则关于“读书”的经典文本。 （1）半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那 得清如许？为有源头活水来。（朱熹观书有感其一） （2）昨夜江边春水生，蒙冲巨舰一毛轻。向来枉 费推移力，此日中流自在行。（朱熹观书有感其二） （3 ）余尝谓，读书有“三到”，谓心

4、到、眼到、口到。 心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪 诵读，决不能记，记亦不能久也。“三到”之中，心到 最急。心既到矣，眼口岂不到乎？（朱熹训学斋规） （ （4） ） 读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。未晓不 妨权放过，切身须要急思量。（陆九渊读书） （ （5） ） 书卷多情似故人，晨昏忧乐每相亲。眼前直 下三千字，胸次全无一点尘。活水源流随处满，东风 花柳逐时新。金鞍玉勒寻芳客，未信我庐别有春。（于 谦观书） （6） 读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周 密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学 使人善辩：凡有所学，皆成性格。（弗朗西斯培根谈 读书） （ （7） ） 少年读

5、书，如隙中窥月；中年读书，如庭中 望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之浅深，为 所得之浅深耳。（张潮幽梦影） （8） 少年读书宜从兴趣入手，但不要堕入恶趣； 青年读书宜从丰富专业知识入手，但不要囿于一个专 业；中年读书宜从解决现实问题入手，但不要就事论 事；老年读书宜从体道悟理入手，但不要空谈玄理。 （汕头大学王富仁教授读书建言） 上面几则材料涉及古今中外，或谈读书顿悟与 2020.10 |语文秋学肚讯初中19 I关注I 本版主持/刘远 哲理，或论读书态度与方法，或析读书乐趣与益用， 或率直诚恳，或含蓄蕴藉，或警策周密。单个文本各 有其义，关联阅读则更加丰厚透彻，也更能体会单个 文本的意蕴和

6、特色。 又如，经典文本卖油翁可谓字字珠矶，翁之 “立” “睨” “微颔”和康肃公之“笑”具有极强的现 场镜头感，给读者以深刻的印象，“熟能生巧”的道 理也深入人心。而王君老师着力于“小人物的职业境 界和尊严逆袭”，通过生活桥段、清明上河图卖 油郎独占花魁庖丁解牛轮扁斫轮以及“李子 柴”典型视频、大国工匠典型视频、时代周刊 有关“快递小哥”的报道的“万文互联”，联通了多个 相关文本和多种媒介，同时也联通了文本与生活、 人生，境界自然别有洞天，让学生的思维空间更加开 阔，在“熟能生巧”的基础之上读出了新的内涵。 “万文互联”是要奏出文本的交响乐，其意义正 在于给文本个体创造相对开阔的背景空间，让文

7、本 互相映衬、比较、参照，使理解更加客观和理性，也 更加有利于阅读者将文本和生活联通，学以致用。可 以这样说，“万文互联”是一种非常重要的文本敏感 心理，也是一种积极有效的思维方式。有了这样的心 理和思维，群文阅读才有萌生和发展的可能。用通俗 形象的话说，群文阅读的视野格局不是“各人自扫门 前雪，休管他人瓦上霜”，而是“无穷的远方，无数的 人们，都和我有关”。 二、意义整合“群文阅读”的核心价值 任何文本所承载的“信息”被人类认知、理解的 过程都是“阅读”的过程，而各种“信息”经由“阅读” 会转化成为“我”所用的“意义”，这正如各种食物经 过消化转化为人体需要的营养元素。文本的多元化 和丰富性

8、决定了我们“阅读”天地的立体多彩，同时 也带来了永无休止的散碎无序。庄子有言：“吾 生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！已而 为知者，殆而已矣！ ”如此“有涯之生”何以应对“无 涯之知”？苏轼在又答王庠书中给了我们很好的 建议，语文阅读教学更需借鉴经验“书富如入 海，百货皆有，人之精力，不能兼收尽取，但得其所 欲求者尔。故愿学者每次作一意求之。”东坡的话用 今天的话说，就是要“聚焦”。阅读需要聚焦，教学更 需要聚焦，通过聚焦，散碎的信息和意义才能得以有 效整合，形成有序、立体的“语义场”。这正是群文阅 读的核心价值，也是群文教学对单篇教学的提升和 超越之处。 例如，比较两组文本，第一组是

9、史铁生秋天的 怀念、朱自清背影、胡适我的母亲、鲁迅五 猖会；第二组是鲁迅阿长与山海经、莫怀戚 散步、鲁迅从百草园到三味书屋、萧红回忆 鲁迅先生、莫顿亨特走一步，再走一步。 上面两组文本都在讲述长辈之“爱”，单独阅读 每一个文本，读者或许觉得很平常。这类人文元素很 突出的内容，要么容易被视而不见地放过，要么容易 被笼而统之贴上_个“爱得深沉”的标签。把相关的 文本聚合到一起整体理解，就会有新的发现。第一组 文本，”爱”得酸涩、沉重、压抑、笨拙；第二组文本， “爱”得包容、尊重、自然、生动、和谐。比较之后， 我们更会明白“我背上的同她背上的加起来，就是整 个世界”这样的境界是多么美好可贵。这些意义

10、的整 合与发现，有助于阅读者消除审美疲劳，建构自己的 阅读判断力和人生价值观。 又如，写作中“三”的思维方式非常普遍，也很 实用。史记廉颇蔺相如列传中“完璧归赵” “滿 池之会”“负荆请罪”三个故事逐层推进，两个人物 的精神品格越来越丰满；晏子使楚则是一人三事 凸显人物形象。曹刿论战台阶我的叔叔于勒 都遵循“事前事中事后”的思维结构，“事” 或是核心事件，或是关键行为，或是情感变化，不一 而足。赫耳墨斯和雕像者的“三钱”问答和邹忌 讽齐王纳谏的“三美”问答,皇帝的新装的“三看” 新装，都自然推进情节和说理明义。儿童文学作品中 诸如“三借”“三个儿子”之类的作品更是不胜枚举。 “三”的思维整合贯

11、通，举三反一，触类旁通，机理 一致，衍化无穷，对阅读和表达都有积极意义。无论 指向人文价值，还是凸显语用功能，群文阅读都能在 “语义场”层面通过文本的广泛联结和聚焦整合，实 现“意义”的整合与建构。 三、文化融通“群文阅读”的终极关怀 何谓“文化” ？现代汉语词典将其解释为“人 类物质财富和精神财富的总和，特指精神财富”。余 秋雨老师认为，文化是一种包含精神价值和生活方 式的生态共同体，通过积累和引导，创建集体人格。 笔者以为，无论我们怎么理解“文化”，可以肯定的 是，“文化”经历了岁月的沉淀而承载了普遍的情理 意义。比如茶文化、酒文化、梅兰竹菊文化、饮食文 化、节日文化等等。山水台阁是文化，

12、笔墨丹青是文 化，登高歌赋是文化，兴观群怨也是文化。 王君老师曾以“冷”“洁”“空”三字来解读柳宗 元江雪的“孤独”少年读出“冷”（人生“冏” 到极致），青年读出“洁”（文化身份的建立），中年 20 |语文秋学it讯初中丨2020.10 本版主持/刘远 I关注I 读出“空”（自我审视的严厉、融于众生的宁静、上 达宇宙的空澄）,立体而深刻。其实，“孤独”也是一 种贯通古今的文化现象和文化心理。我们一起聆听 这些历史的回音。 “举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒，是以见放” 呐喊着屈原的孤独，高标独立，痛彻心扉，欲以碧水 证丹心。 “人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之 所趋异也”蕴蓄着司马迁的孤

13、独，含垢忍辱，苟且负 重，述往事而思来者。 “相看两不厌，只有敬亭山”是李白的孤独，万 里出走千帆过，归来已不再少年，物是人非事事休， 纵然以太白的飘逸，也当欲语泪先流。 “无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”“吴楚东 南圻，乾坤日夜浮”见证着杜甫的孤独，自然的境界 越是壮阔，覆盖于诗人内心的阴霾就越沉重。 “前不见古人，后不见来者”是陈子昂的孤独， 昭王乐毅早已化为陈迹，天地悠悠展不开腹中锦绣， 怆然涕下孤影梦断蓟北楼。 “欲将心事付瑶琴，知音少，弦断有谁听”是岳飞 的孤独，骐骥无法在沙场呼啸，宝剑只能在鞘中悲鸣。 而“这几天心里颇不宁静” “这时候最热闹的， 要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹

14、是它们的，我 什么也没有”是朱自清的孤独，清静如荷韵，聒噪若 蝉鸣，求静而不静，矛盾又统一，至于孤独的因由， 或许真的没那么重要了。 “孤独”在人类文化史上绝对是浓墨重彩的一 笔。我们把这样的文本进行贯通阅读和思考，虽然不 同文本的言语形式存在诸多差异，然而其文化内核 却是高度相通的。 近几年，央视综艺节目经典咏流传广受好评。 经典作品的精神品格在现实语境中经过艺术化的演 绎，勃发出新的生命力，这既是对经典的传承，更是 对文化的创新理解和融通发展。很多新作品咏唱了 历史经典,其本身也可能成为新的经典，如尚雯婕（木 兰诗唱词和豫剧花木兰唱词对木兰诗的诠释， 董宝石江雪唱词对柳宗元江雪的诠释。这样

15、 的诠释比起课堂上支离破碎的字词句拆解分析更有 价值，因为这是一种情境化的建构，有利于激发阅读 者的想象力，丰富了作品的审美价值。经典之所以成 为经典，不在于其内涵的唯一性、固定性和封闭性， 而在于能够为不同时代和境遇的人们提供心灵的滋 养而常读常新。 基于上面几个例子，我们需要看到群文的“互 释”功能，让不同的文本在意义的映照和整合比较中 自然走向理解，让文本站出来“说话”，在一定程度 上规避冥想式的深挖和拔高。可以这样说，群文阅读 的基础层次是要在一定维度上解决知识的无序化而 走向整合化（结构化），更高层次则是走向文化的融 通。换言之，群文阅读的终极意义应超越语言技法运 用迁移的层面而进入

16、精神内涵的交契和文化意蕴的 融通，而这是一个漫长的永无止境的过程。 四、深度学习“群文阅读”的教学追求 近年来，“深度学习”广受国内外学术界推崇， 研究论述颇多。例如北京师范大学郭华教授认为， “深度学习就是指在教师引领下，学生围绕着具有 挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获 得发展的有意义的学习过程” o南京师范大学吴永 军教授则认为，“深度学习是在特定的社会文化情境 中，学习者在与他人互动以及环境互动中，关注知识 之间的有机联系，最终能够迁移并能够解决实际生 活问题的意义生成的过程”。不同研究者对“深度 学习”的阐述各有侧重。笔者认为，“深度学习”是 一种教学追求，其实现的方法比

17、概念的理解更加重 要。为了趋向“深度学习”，有必要注重如下元素：一 是教学目标的充分聚焦，二是学习内容的充分关联， 三是学习过程（任务）的深度参与，四是基于“真实” 情境的迁移运用能力发展。而群文阅读通过多文本 的聚焦化思考，发展学生比较与整合、分析与评价、 迁移与创造等能力，既契合“深度学习”的特点，也 应该有“深度学习”的追求。 以下仍以卖油翁“1+X”群文教学设计为例， 聚焦于“俗世奇人，俗世凡人”这个议题，概述呈现 教学、学习的“深度”走向，实现单文、群文的融合 共生。 （一）知识化设计（言语技能的迁移运用） 步骤一：卖油翁单篇精读学习，重点赏读关 键词语（如“立” “睨” “微颔”“

18、徐”“笑”等）和标 点符号（如“？ ”“!”“。”）。 步骤二：单篇走向群文 1. 学生通读、预习卖油翁苏七块薄暮中 的刀锋唐家寺的雨伞四文，扫除阅读基础障碍。 2. 探析主人公之“奇”正写（ （学生筛选信息、 概括提炼）o 3. 探析主人公之“奇” 网学生筛选信息、 概括提炼）o 4. 探析行文之“曲”（一波三折，扣人心弦）,学 生绘制文脉导图，形式多元认知。例如：唐家寺的 2020.10 |语文秋学肚讯初中21 I关注I 本版主持/刘远 雨伞卖油翁的思维导图: （心理期待） （心理期待） 鼓掌、激赏、膜拜 震颤、道歉 伞 （翁）释担而立、 徐以杓 睨之、微颔之 但/惟手熟尔 5.探析主人公

19、之“凡”，由文本走向生活和人生， 发挥文本的育人作用。 （二）情境化设计（言语素养的情境生成） 步骤一：（同上）。 步骤二：单篇走向群文。 1. 学生通读、预习卖油翁苏七块薄暮中 的刀锋唐家寺的雨伞四文，扫除阅读基础障碍。 2. 情境活动_ （小组选择研究） 李健有一首歌叫传奇，其中一句歌词是这样 的：“只是因为在人群中多看了你一眼，再也没能忘 掉你容颜。” 一眼瞥见，一生难忘，那得要多么惊艳， 多么有特点！假如你是一档名为传奇的电视节目 编导,从以上我们读过的作品中选择故事的主人公， 你会选谁？请结合原文内容，用精简的语言说明理由。 3. 情境活动二（小组选择研究） 选好了主人公，作为编导，

20、你要给主人公设计拍 摄镜头，你会着重选择哪些镜头来拍摄？请结合原文 内容说明理由。 4. 情境活动三（小组选择研究） 给主人公设计好拍摄镜头之后，为了让传奇 故事更加具有吸引力，你还会选择哪些镜头来拍摄？ 请结合原文内容说明理由。 5 . 情境活动四（小组选择研究） 所有的镜头都确定以后，你要把这些镜头衔接 起来，你会怎么安排衔接顺序？你是否觉得文章中的 顺序是最佳的？若不是，还可以怎样优化？ 6. 交流概括。 钱孔中的传奇 、 /技艺与功力 指掌间的传奇专/ 智慧与心性 刀锋上的传奇 德性与品格 伞柄中的传奇 以上两种设计虽然形式上一显一隐，但核心都 是聚焦于“奇”“凡”“曲”几个关键字逐层

21、、梯级展 开，最终着力于语言的理解与运用。需要说明的是， “深度学习”的“深度”不是超纲超标、艰难晦涩、 求大贪多，而是基于学情设计适切的任务，从“趣味” 走向“意义”，由近及远，由低到高，由表及里，自然 生成，螺旋上升；让学生充分体会到学习发现的乐趣 与成就感。而在经由“群文阅读”实现“深度学习” 的过程中，“群文阅读应群己并重，在单个文 本深入理解的同时，再尽可能上升到高品位的群文 阅读。2 五、结语 综上所述，我们可以对群文阅读（教学）作如此 概括：联结是一种眼界，整合是一种格局，聚焦是一 种取舍，议题是一个切口，群文是一个载体，比较是 一种方法，层进是一个规律，思维发展是天空，语言 运

22、用是大地，深度学习是方向，“人”“文”融通无终 极。鉴于“群文阅读”对学生成长和教师专业发展的 积极意义，笔者以为，语文课程有必要依据学段和学 情，把经典单篇阅读教学、群文阅读教学（“1+X”为 主体）和整本书阅读教学进行明晰、精准、科学的比 例配置（包括内容构建和时间构成），各显其长，优 势互补，融生相长，“三位一体”地促进学生语文素 养的长远、纵深发展。 清代张潮幽梦影中有言：“善读书者，无之 而非书：山水亦书也，棋酒亦书也，花月亦书也。善 游山水者，无之而非山水：书史亦山水也，诗酒亦山 水也，花月亦山水也。”这几句话对语文教育工作而 言颇具启发意义。我们的阅读之旅、教育之程或许可 以化用

23、两句联语来表达“十口心思，思语思文 思古今思中外见万象天地；八目尚赏，赏山赏水赏风 雨赏雪月话百态人生”。可以说，每一位语文教育工 作者都在这条漫漫道路上蜗行摸索。 注释： 王富仁读书建言J .博览群书，2009 （ 12）. 郭华.深度学习及其意丈J .课程教材教 法，2016 （ 11 ）. 吴永军.关于深度学习的再认识J.课程教 材教法，2019（ （02）. 参考文献： 1 余映潮.余映潮谈写作艺术M.太原：山 西教育出版社，2019. 2管然荣.语文课程内容的“群”与“己” 也谈“任务群”教学实施的问题与对策J.中学语 文教学,2020 （ 01 ） . 22 语文秋学通讯初中2020.10