1、第一节第一节 教育的发展教育的发展一、什么是教育？一、什么是教育？教育的本质：教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而教育的本质：教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。其本质具有下列四层意思：影响自身发展的社会实践活动。其本质具有下列四层意思：1.1.教育活动是人类社会特有的活动。教育活动是人类社会特有的活动。2.2.教育活动是培养人的社会实践活动。教育活动是培养人的社会实践活动。3.3.学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。4.4.树立大教育观思想（终身教育、社会教育、学习型社会）树立大教育观思想（终身教育、社会
2、教育、学习型社会）教育的含义教育的含义 广义：是指培养人的一种社会活动，是传承社会、传递生产经验广义：是指培养人的一种社会活动，是传承社会、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。和社会生活经验的基本途径。狭义：主要指学校教育，是教育者根据一定社会要求，有目的、狭义：主要指学校教育，是教育者根据一定社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。促使他们朝着期望方向变化的活动。二、教育的起源（五种观点）二、教育的起源（五种观点）（一）神话起源论（一）神话起源论观点：教育跟其他
3、万事万物一样，都是由人格化的神创造的，教育的目观点：教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神创造的，教育的目的就是体现神的意志，使人皈依于神或顺从于天。的就是体现神的意志，使人皈依于神或顺从于天。评价：不正确。评价：不正确。（二）生物起源论（二）生物起源论代表人：利托尔诺（法）、佩西代表人：利托尔诺（法）、佩西能（英）能（英）观观 点：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。点：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动。评评 价：看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教价：看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源论，其开创性值得肯定。育的神
4、话起源论，其开创性值得肯定。但完全否认了人类教育行但完全否认了人类教育行为与动物类教育行为之间的差别，否认了教育的社会性和目的性，为与动物类教育行为之间的差别，否认了教育的社会性和目的性，这是缺陷。这是缺陷。（三）心理起源论（三）心理起源论代表人：孟禄（美）代表人：孟禄（美）观观 点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。点：教育起源于儿童对成人无意识的模仿。评评 价：避免了生物起源论的错误，提出模仿是教育起源的新说，有其合价：避免了生物起源论的错误，提出模仿是教育起源的新说，有其合理一面。理一面。错误在于，他把全部教育都归于无意识状态下产生的模错误在于，他把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行
5、为，不懂得人之所以为人是有意识的本质规定，不懂得人的仿行为，不懂得人之所以为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切生活都是在意识支配下产生的目的性行为。一切生活都是在意识支配下产生的目的性行为。（四）劳动起源论（四）劳动起源论代表人：马克思主义者代表人：马克思主义者观观 点：教育起源于劳动，起源于社会再生产和生活的需要。点：教育起源于劳动，起源于社会再生产和生活的需要。评评 价：没有劳动就没有人类社会；没有社会再生产的要价：没有劳动就没有人类社会；没有社会再生产的要 求，求，教育也就无从产生。所以，教育从本质上讲是依附于社会教育也就无从产生。所以，教育从本质上讲是依附于社会生产和社会生活需要的。
6、前苏联和我国的教育史学家、教生产和社会生活需要的。前苏联和我国的教育史学家、教育学家大都认同这一观点。育学家大都认同这一观点。（五）交往起源论（五）交往起源论代表人：叶澜（中）代表人：叶澜（中）观观 点：教育起源于人类的交往活动。点：教育起源于人类的交往活动。评评 价：强调了对教育起源的研究不仅只停留在从历史唯物价：强调了对教育起源的研究不仅只停留在从历史唯物主义原理出发进行演绎推理、满足于认识一般的水平上，主义原理出发进行演绎推理、满足于认识一般的水平上，而力求通过特殊来验证一般、丰富一般。而力求通过特殊来验证一般、丰富一般。二、教育的历史形态二、教育的历史形态 依据教育的正规化程度划分：非
7、形式化依据教育的正规化程度划分：非形式化教育、形式化教育、制度化教育（正规教育）。教育、形式化教育、制度化教育（正规教育）。依据实施教育的机构划分：学校教育、依据实施教育的机构划分：学校教育、家庭教育、社会教育。家庭教育、社会教育。依据教育在不同历史阶段的存在方式划依据教育在不同历史阶段的存在方式划分：原始社会的教育、古代社会的教育、现代分：原始社会的教育、古代社会的教育、现代社会的教育。社会的教育。三、教育发展的历史阶段三、教育发展的历史阶段 原始的教育形态原始的教育形态 1.1.教育和生产劳动、社会生活具有融合性。教育和生产劳动、社会生活具有融合性。2.2.教育具有原始性。教育具有原始性。
8、目的单一、内容贫乏、方法简单。目的单一、内容贫乏、方法简单。3.3.教育具有同一性。教育具有同一性。内容同一、对象同一、目的同一。内容同一、对象同一、目的同一。因此，原始的教育形态没有阶级性，没有等级性，因此，原始的教育形态没有阶级性，没有等级性，并与生产劳动紧密结合。并与生产劳动紧密结合。古代（奴隶和封建）社会的学校教育形态古代（奴隶和封建）社会的学校教育形态 1.1.古代学校教育特点：古代学校教育特点：学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。学校教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级学校教育为统治阶级所垄断，具
9、有鲜明的阶级性、森严的等级性。性。学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。守性。教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，教学的组织形式主要是个别教学，教学方法主要是灌输与死记，同时也注重在实践中学。同时也注重在实践中学。教育的象征性功能占主导地位。教育的象征性功能占主导地位。出现专科教育与职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。出现专科教育与职业技术教育的萌芽，但尚未形成自己的体系。1.1.奴隶社会的教育奴隶社会的教育 奴隶社会教育有了等级性和阶级性，出现了学校教奴隶社会教育有了等级性和阶级性，出现了学
10、校教育。育。我国学校教育的主要内容是六艺：礼、乐、射、御、我国学校教育的主要内容是六艺：礼、乐、射、御、书、数；书、数；西方斯巴达的教育内容是西方斯巴达的教育内容是“五项竞技五项竞技”（赛跑、跳（赛跑、跳跃、角力、投铁饼、投标枪）跃、角力、投铁饼、投标枪）2.2.封建社会的教育封建社会的教育 我国学校分为国学和私学两种，并且形成了具有特色的选士制度，我国学校分为国学和私学两种，并且形成了具有特色的选士制度，汉朝实行察举制，到了魏晋南北朝实行汉朝实行察举制，到了魏晋南北朝实行“九品中正制九品中正制”，至隋唐以后，至隋唐以后实行科举制。教学内容主要以儒家经典为主实行科举制。教学内容主要以儒家经典为
11、主“四书四书”（论语论语孟子孟子大学大学中庸中庸）“五经五经”（诗、书、礼、易、春秋）。（诗、书、礼、易、春秋）。欧洲出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。僧侣主持教欧洲出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。僧侣主持教会学校，培养宗教人才，教学内容是三科（即三艺：文法、修辞、辩会学校，培养宗教人才，教学内容是三科（即三艺：文法、修辞、辩证法）、四学（算术、几何、天文、音乐）合称证法）、四学（算术、几何、天文、音乐）合称“七艺七艺”；世俗封建；世俗封建主通过宫廷学校把子弟培养成勇猛善战的骑士，其主要教育内容是主通过宫廷学校把子弟培养成勇猛善战的骑士，其主要教育内容是“骑士七技骑士七技”（
12、骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）。（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）。现代的学校教育形态现代的学校教育形态1.1.特点特点具有鲜明的生产性；具有鲜明的生产性；逐步走上了大众化道路；逐步走上了大众化道路；教育内容日益科学化；教育内容日益科学化；班级授课制成为教学的班级授课制成为教学的基本组织形式；基本组织形式；形成了比较完备的教育形成了比较完备的教育系统。系统。2.2.发展趋势发展趋势教育终身化；教育终身化；教育社会化；教育社会化；教育生产化；教育生产化；教育民主化；教育民主化；教育国际化；教育国际化；教育现代化；教育现代化；教育多元化。教育多元化。（一）教育学孕育（一）教育
13、学孕育萌发阶段萌发阶段 v时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古时间跨度：中国的春秋战国时期和西方的古希腊城邦时期希腊城邦时期公元十七世纪初叶。公元十七世纪初叶。v该阶段可划分为两个小的时期：孕育时期和该阶段可划分为两个小的时期：孕育时期和萌发时期萌发时期 1 1、孕育时期孕育时期v 没有专门的教育家或教育思想家没有专门的教育家或教育思想家。如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古如中国的孔子、孟子、墨子等，又如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。等。v 没有专门的教育著作。没有专门的教育著作。孔子的弟子孔子的弟子们所写的们所写的论语论语和柏拉图的和柏拉图的理想
14、国理想国是论及教育最多的两本著作是论及教育最多的两本著作。孔子孔子柏拉图柏拉图 2 2、萌发时期萌发时期v 人类历史上第一部教育著作人类历史上第一部教育著作：中国古代的：中国古代的学学记记 v 西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良的西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良的论演说家的培养论演说家的培养。3 3、这一时期有关教育的文字和著作，、这一时期有关教育的文字和著作，具有下述几个特点：具有下述几个特点：v 其一，属于教育经验的描述，缺少理论其一，属于教育经验的描述，缺少理论分析；分析；v 其二，没有形成完整的体系；其二，没有形成完整的体系；v 其三，没有提出其三，没有提出“教育学教育学”这一概
15、念。这一概念。（二）教育学的独立阶段（二）教育学的独立阶段 v 教育学成为独立学科的标志是教育学成为独立学科的标志是大教学论大教学论，还是还是普通教育学普通教育学？教育学的创始人是夸？教育学的创始人是夸美纽斯还是赫尔巴特？尚有争论。美纽斯还是赫尔巴特？尚有争论。v 1632年，捷克教育家夸美纽年，捷克教育家夸美纽斯出版了斯出版了大教学论大教学论。但。但没有提出没有提出“教育学教育学”这一概这一概念。念。v 德国的康德于德国的康德于1776年首先在年首先在哥尼斯堡大学讲授教育学哥尼斯堡大学讲授教育学。夸美纽斯夸美纽斯v德国人赫尔巴特是最早视教德国人赫尔巴特是最早视教育学为一门科学，并创立教育学为
16、一门科学，并创立教育学体系的人。育学体系的人。v1806年他出版了年他出版了普通教育普通教育学学，使教育学成为一门独，使教育学成为一门独立形态的学科。立形态的学科。赫尔巴特赫尔巴特这一阶段之所以被称为教育学的独立学科这一阶段之所以被称为教育学的独立学科阶段，是因为：阶段，是因为：v第一，提出了第一，提出了“教育学教育学”概念；概念；v第二，有建立第二，有建立“教育学教育学”的明确目的；的明确目的；v最后，构建了一个完整的教育理论体系。最后，构建了一个完整的教育理论体系。（三）教育学学科群形成阶段（三）教育学学科群形成阶段 从十九世纪中叶起，人们开始从三个维度研究教育：从十九世纪中叶起，人们开始
17、从三个维度研究教育：v一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、一个维度是应用相关学科如哲学、心理学、社会学、伦理学等众多学科的视角和方法研究教育。伦理学等众多学科的视角和方法研究教育。v另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵另一个维度则是把教育作为一个系统来研究，在纵向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育。向和横向上把教育划分为不同层次与种类的教育。v第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、第三个维度是把教育学系列问题如德育论、教学论、美育、课程论等加以分离与拓展。美育、课程论等加以分离与拓展。1 1、这一阶段的代表人物和代表作、这一阶段的代表人物和代表作v英国斯宾塞英国
18、斯宾塞（H.Spencer，18201903）的）的教育论教育论。v英国著名的实证主义者，他重视英国著名的实证主义者，他重视实科教育，提出教育的任务是教实科教育，提出教育的任务是教导人们怎样生活。导人们怎样生活。斯宾塞斯宾塞v 德国教育家拉伊（德国教育家拉伊（W.A.Lay,18621926）1903年出版的年出版的实实验教育学验教育学，完成了对实验教，完成了对实验教育学的系统论述。育学的系统论述。v 美国的杜威（美国的杜威（J.Dewey,19591952）1916年出版年出版民本主义民本主义与教育与教育。杜威杜威v 前苏联教育家凯洛夫（前苏联教育家凯洛夫（H.A.Kahpoba,18931
19、978）主编的）主编的教育学教育学于于1939年出版。这年出版。这是一本试图以马克思主义的观是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。律的教育学。凯洛夫凯洛夫v 中国以中国以1901年王国维翻译日本立花铣三郎的年王国维翻译日本立花铣三郎的教育学教育学为起点，逐步开始了编写自己的为起点，逐步开始了编写自己的教育学，先后出版了一些比较好的教育著作。教育学，先后出版了一些比较好的教育著作。如孟宪承的如孟宪承的教育概论教育概论，吴俊升的，吴俊升的教育教育哲学大纲哲学大纲，钱亦石的，钱亦石的现代教育原理现代教育原理等。等。2 2、此阶段教育学科的特点：、此
20、阶段教育学科的特点：v 第一，研究视野开阔。打破了以前就教育论教第一，研究视野开阔。打破了以前就教育论教育的封闭状态。育的封闭状态。v 其二，开创了教育研究的诸多新领域。其二，开创了教育研究的诸多新领域。v 其三，出现了专门的教育研究机构，形成了不其三，出现了专门的教育研究机构，形成了不同的教育学流派。同的教育学流派。（四）教育学学科群深化、整合阶段（四）教育学学科群深化、整合阶段 v 时间跨度：自时间跨度：自20世纪世纪50年代以来年代以来v 学科的深化、整合是沿两条路线开展的。学科的深化、整合是沿两条路线开展的。v一条路线是整合各分支学科、交叉学科和边缘一条路线是整合各分支学科、交叉学科和
21、边缘学科的研究成果。学科的研究成果。v另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学另一条路径是深入研究众多分支学科、交叉学科和边缘学科之间的关系和联系。科和边缘学科之间的关系和联系。1、这一阶段较为著名的教育著作、这一阶段较为著名的教育著作 v 1956年美国心理学家布卢姆（年美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom）出版了）出版了教育目标的分类教育目标的分类系统系统。v 1963年美国的教育心理学家布鲁年美国的教育心理学家布鲁纳（纳（J.S.Bruner，1915）出版了）出版了教育过程教育过程。布卢姆布鲁纳v 1975年，苏联教育家赞可夫（年，苏联教育家赞可夫（JI.B.3aHkoB，1901-
22、1977）出版了）出版了教学与发教学与发展展。v 1972年，苏联教育科学院院士巴班斯基年，苏联教育科学院院士巴班斯基（.K.aaHc）出版了出版了教学过程最教学过程最优化优化。2 2、特点、特点v 教育学科群深化、整合尚在初始阶段，远未教育学科群深化、整合尚在初始阶段，远未完成。因此，目前我们还无法概括出这一阶完成。因此，目前我们还无法概括出这一阶段的特点。段的特点。第三节 学习教育学的 意义和方法一、意义（一）有助于树立正确的教育思想（二）指导教育实践 苏霍姆林斯基说过：教师最可贵的一个品质是人性。只有充满人性、人情，充满爱心的教师，才会培养出具有健全人格的学生。英国诗人斯宾塞有一句名言：
23、“儿童是父母的镜子。”其实，儿童也是教师、学校、社会和他自己的一面镜子：如果孩子生活在批评中，他便学会谴责。如果孩子生活在敌视中，他便学会好斗。如果孩子生活在恐惧中，他便学会忧心忡忡。如果孩子生活在鼓励中，他便学会自信。如果孩子生活在受欢迎的环境中，他便学会钟爱别人。如果孩子生活在安全中，他便学会相信自己和周围的人们。如果孩子生活在友谊中，他便会觉得他生活在一个多么美好的世界。（三）指导教育改革 （四）培养热爱教育事业的思想 高尔基：“天才是由于对事业的热爱而发展起来的。”二、方法 （一）坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导。（二）坚持理论联系实际。（三）学、思、练结合。（四）努力掌握理解教
24、育问题所必需的有关学科知识。第二章 教育与社会的发展 教育要适应并促进社会的发展是教育的一条基本规律 生产力生产力文化文化人口人口政治经济制度政治经济制度教育教育制制约约制制约约制约制约制约制约反作用反作用反作用反作用反反作作用用反反作作用用 教育功能的含义 一般说来，教育功能指教育在与人及周围环境相互影响中所发挥的作用。这种作用具体体现为教育的经济功能、政治功能、文化功能和育人功能。教育功能不同于教育目的、教育价值 教育功能的种类 经济功能(教育与生产力的关系)（一）生产力对教育的制约作用 1、生产力发展水平制约着人才培养的规格。2、生产力发展水平制约着教育发展的规模和速度。毛泽东：“我们不
25、能饿着肚子去正谊明道，我们必须搞饭吃，我们必须注意经济工作，离开经济工作而谈教育和学习，不过是多余的空话。”“发给工资，是给你今天的饭碗，更新观念，是给你明天的饭碗。”3、生产力决定了教育结构。教育结构：学校教育系统中各级各类学校及各专业的比例关系。教育结构包括纵向层次结构、横向专业结构和学科结构。4、生产力发展水平制约着学校的课程设置以及部分教学内容。5、生产力发展水平制约着教学方法和教学组织形式。（二）教育对生产的促进作用 1、教育是劳动力再生产和提高劳动生产率的重要手段。苏联：受过小学教育的能提高劳动生产率43%，受过中等教育的能提高108%，高等教育的能提高300%美国：自190019
26、59年60年中，美在物质设备上投资所获的利润为3.5倍，而提高劳动者技术知识水平的投资所获利润为17倍半。瑞士教育家：“教育是我们时代少有的伟大希望之一，在一个理性的世界中，教育取代了许多古老的神话和信仰，正是通过教育，现代人才相信更美好的将来掌握在自己手中，教育就是塑造未来。”2、教育是科学知识再生产的重要手段。3、教育是生产新的科学知识的重要手段。政治功能 一是治理国家、教育百姓都把教育放在第一位。如古代学记提出的“建国君民，教学为先”、“君子欲化民成俗，其必由学乎。”二是实行政治改革，以培养人才为首务。如宋朝王安石为了推行新政，提出“然方今之急，在于人才而已。”清末戊戌维新运动的领袖人物
27、康有为说：“变法之道万千，而莫急于得人才。”v（一）政治经济制度决定教育的性质 1、政治经济制度决定教育的领导权 2、政治经济制度决定受教育的机会和权利 首先，在基础教育领域，适龄学生并没有百分之百的接受九年制义务教育。一方面小学和初中的适龄学生入学率还没有达到100%，2003年我国小学学龄儿童入学率达到98.65，其中男女童入学率分别为98.69和98.61。另一方面初中辍学率还很高，2001年这一比率达到了3.12。其次，在高等教育领域，没有严格执行公平竞争的原则。由于各地区划定的高考分数线的不一致，使不同地区的学生面对同一张考卷，跨入高等学府的门槛却不同。如2004年，山东省高考分数线
28、，文科重点线600分，理科重点线606分；而吉林省的文科重点线为501分，理科重点线为492分，两地高考分数线相差百余分。另外，由于高校收费过高，也同样使许多学生丧失了公平竞争的机会。再次，弱势群体的受教育机会不公平。这里的弱势群体包括贫困学生、女性、流动人口子女、残疾人等，其中最为典型的是女童和流动人口子女。偏远地区尚存的男尊女卑的观念造成了女童失学率远高于同龄男童。而那些随父母一起进城的儿童要么由于缴不起昂贵的“借读费”而沦落到“民工学校”，要么干脆失学在家。我国流动人口中，18周岁以下的流动人口达1 982万，其中义务教育年龄段的孩子有9.3处于失辍学状态。v3、政治经济制度决定教育目的
29、和部分教学内容（二）教育对政治经济制度的伟大影响作用 1、教育能为政治培养所需要的人才 政治社会化 颜元：“人才为政事之本，而学校尤为人才之本也。”在英国，1951年有32.5%的保守党议员上过伊顿和哈佛公学，有80.5%的人上过牛津和剑桥大学。在美国，从17891953年，约有67%的高级官员、政治领导人是从哈佛、耶鲁等大学毕业的。（专家政治）2、通过传播思想，形成舆论发挥政治功能。3、促进政治民主化。列宁：“文盲是站在政治之外的，必须教他们识字，不识字就不能有政治，不识字只能有流言蜚语，传闻偏见，而没有政治。”文化功能 物质文化、制度文化、精神文化（一）传递保存文化（文化的继承性）李政道（
30、物理学博士）：“一个依赖过去的民族是没有发展的，同样，一个抛弃传统的民族也是没有前途的。”美国：兼收并蓄、自由竟争 日本：家族主义、团队精神和敬业精神 德国：重视科技，纪律严明（二）传播文化 文化的传播是文化从一个区域到另一个区域的扩散，是文化在空间上的流动。（三）教育的文化交流、融合功能 文化是一个民族长期积淀下来的思想意识、观念形态、是一个民族的精神支柱，凝聚力。（地域性）（四）教育的文化选择功能（五）教育的文化批判功能（六）教育的文化更新与创造功能四、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能。原始时代的属于自然；农业文明时代的走出自然；工业文明的征服自然。1592年英国哲人培根：
31、“人类统治万物的权利深藏于知识之中。”老子：“祸兮福之所倚，福兮祸之所伏。”白居易：“未闻笼中鸟，飞去肯飞回。”可持续发展观 五、教育改善人口质量，提高民族素质的功能。人口质量是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念。（身体素质、科学文化素质、思想道德水准）舒尔茨的人力资本理论 舒尔茨是美国经济学家，1979年诺贝尔经济学奖获得者。1963年发表了教育的经济价值，创立了人力资本理论。该理论主要观点是（1）人力资本的概念，即体现在人身上，以人的知识与技能表现的资本。（2）人力资本的形成。人力资本是通过投资形成的，其中最重要的是教育投资。（3）人力资本的作用。由教育投资形成的教育资本是人力资本的
32、主要组成部分。教育投资可以提高劳动者的质量，是国民生产总值或国民收入增长的重要因素。蔡元培：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任。”第三章 教育与人的发展第一节第一节 人发展的概述人发展的概述一、人的发展的含义一、人的发展的含义二、人的发展的特点二、人的发展的特点（一）人的发展具有特殊的自然性（一）人的发展具有特殊的自然性（二）人的发展具有社会性（二）人的发展具有社会性（三）人的发展具有文化性（三）人的发展具有文化性第二节 影响儿童身心发展的因素一、遗传因素一、遗传因素（一）遗传因素为人的发展提供了生理前提，使人的发展成为（一）遗传因素为人的
33、发展提供了生理前提，使人的发展成为可能可能（二）遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展的过程及阶段（二）遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展的过程及阶段（三）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响（三）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响（四）遗传素质具有可塑性（四）遗传素质具有可塑性二、环境因素二、环境因素（一）环境影响着遗传可能性能否得以实现（一）环境影响着遗传可能性能否得以实现（二）环境制约着儿童的发展性质和方向（二）环境制约着儿童的发展性质和方向（三）环境制约着儿童的发展速度和水平（三）环境制约着儿童的发展速度和水平（四）环境是造成儿童发展差异性的重要因素（四）环境是造成儿童发
34、展差异性的重要因素三、教育因素三、教育因素（一）教育是有目的的，克服了环境影响的自发性（一）教育是有目的的，克服了环境影响的自发性（二）教育是有计划的，克服了环境影响的偶然性（二）教育是有计划的，克服了环境影响的偶然性（三）教育是有系统的，克服了环境影响的片段性（三）教育是有系统的，克服了环境影响的片段性（四）教育是一种专业化的行为，克服了培育中的（四）教育是一种专业化的行为，克服了培育中的 盲目性盲目性四、个体主观能动性在儿童发展中的作用四、个体主观能动性在儿童发展中的作用（一）个体主观能动性是推动儿童身心发展的动力（一）个体主观能动性是推动儿童身心发展的动力（二）儿童的实践活动是儿童发展的
35、决定性因素（二）儿童的实践活动是儿童发展的决定性因素第三节 儿童身心发展的特点与规律一、小学阶段儿童身心发展的一般特点一、小学阶段儿童身心发展的一般特点二、儿童身心发展的规律二、儿童身心发展的规律（一）个体身心发展的顺序性，要求教育要循序渐进地促进儿（一）个体身心发展的顺序性，要求教育要循序渐进地促进儿童的发展童的发展（二）个体身心发展的阶段性，要求教育应针对不同年龄阶段（二）个体身心发展的阶段性，要求教育应针对不同年龄阶段的儿童，采用不同的教育内容和方法的儿童，采用不同的教育内容和方法（三）个体身心发展的不均衡性，要求教育要把握儿童学习的（三）个体身心发展的不均衡性，要求教育要把握儿童学习的
36、“关键期关键期”（四）个体身心发展的差异性，要求在教育中应注意因材施教（四）个体身心发展的差异性，要求在教育中应注意因材施教（五）个体身心发展的稳定性与可变性，要求教育因势利导、（五）个体身心发展的稳定性与可变性，要求教育因势利导、顺应规律顺应规律第四章 教育目的第一节 教育目的的概述一、教育目的的内涵一、教育目的的内涵（一）教育目的的概念（一）教育目的的概念 教育目的的结构：教育目的的结构：教育目的反应了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答了两个问题：一是规定教育“为谁培养人”和“为谁服务”，这是关于教育活动的质的规定性；二是规定教育“培养什么样的人”，这是关于教
37、育对象的质的规定性。（二）教育目的与教育方针（二）教育目的与教育方针（三）教育目的与培养目标（三）教育目的与培养目标二、教育目的的功能二、教育目的的功能三、教育目的确立的依据三、教育目的确立的依据第二节 我国的教育目的一、我国教育目的的理论基础一、我国教育目的的理论基础（一）马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础（一）马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础（二）马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点（二）马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点 1.人的全面发展的含义人的全面发展的含义 人的全面发展也就是指人的智力、体力、道德、情感等方面都获得尽 可能充分、自
38、由、和谐和统一的发展。2.实现人全面发展的社会条件实现人全面发展的社会条件 实现人的全面发展，需要具备两个条件：一是高度发展的生产力，它为人的全面发展提供了一切必要的物质条件；二是先进的社会制度，它是人获得全面发展的根本保证。3.教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径和唯一方法教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径和唯一方法二、新中国成立以来我国教育目的的历史演变二、新中国成立以来我国教育目的的历史演变三、现阶段我国教育目的的精神实质三、现阶段我国教育目的的精神实质（一）坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本特点（一）坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本特点（二）培养社会
39、主义（二）培养社会主义“建设者建设者”是社会主义教育目的的总要求是社会主义教育目的的总要求（三）必须与生产劳动相结合（三）必须与生产劳动相结合第三节 全面发展教育与素质教育一、全面发展教育一、全面发展教育（一）全面发展教育的组成部分（一）全面发展教育的组成部分 1.德育 2.智育 3.体育 4.美育 5.劳动技术教育（二）全面发展教育各组成部分的关系（二）全面发展教育各组成部分的关系 紧密联系，互相渗透、相互制约、相互依存的统一体。二、素质教育二、素质教育（一）素质教育的内涵和目标（二）素质教育的基本特点和要求（二）素质教育的基本特点和要求 1.基本特点基本特点 （1）素质教育的主体性 （2）
40、素质教育的全体性 （3）素质教育的全面性 （4）素质教育的基础性、2.素质教育的基本要求素质教育的基本要求第五章 教师和学生第一节 教师概述一、教师职业的发展一、教师职业的发展二、教师的社会作用二、教师的社会作用（一）教师担负着传播人类文化知识的重要职能。（二）教师是教育者，承担着培养合格的社会成员、延续人类社会发展 的重要职责。三、教师劳动特点三、教师劳动特点1.复杂性 2.创造性 3.示范性 4.长期性 5.空间的广延性和时间的连续性四、教师的专业素质四、教师的专业素质（一）教师的专业精神（一）教师的专业精神（二）教师的专业知识（二）教师的专业知识（三）教师的专业能力（三）教师的专业能力五
41、、教师的权利与义务五、教师的权利与义务第二节 学生一、学生的本质属性一、学生的本质属性（一）学生是具有能动性和创造性的人（一）学生是具有能动性和创造性的人（二）学生是具有完整性的人（二）学生是具有完整性的人（三）学生是成长中的人（三）学生是成长中的人二、学生的时代特点二、学生的时代特点（一）主体意识增强：自主性、能动性、创造性（一）主体意识增强：自主性、能动性、创造性（二）获取信息的方式多样化（二）获取信息的方式多样化（三）多元文化的冲击比较大（三）多元文化的冲击比较大（四）受同辈的影响较大（四）受同辈的影响较大三、学生在教育过程中的地位和作用三、学生在教育过程中的地位和作用 在教育过程中，学
42、生既是认识的客体，又是认识的主体。四、学生的权利和义务四、学生的权利和义务第三节 师生关系一、师生关系的类型一、师生关系的类型（一）教师中心的师生关系（二）学生中心的师生关系（三）走向交往和对话的师生关系二、现实中的师生关系冲突二、现实中的师生关系冲突三、良好师生关系的特点三、良好师生关系的特点 1.民主平等 2.对话合作 四、师生关系的建立四、师生关系的建立（一）确立以人为本的教育理念（一）确立以人为本的教育理念（二）掌握处理师生关系的手段与方法（二）掌握处理师生关系的手段与方法 1.了解和研究学生了解和研究学生 2.热爱学生，关心学生成长热爱学生，关心学生成长 3.主动与学生沟通，善于与学
43、生交往主动与学生沟通，善于与学生交往 4.提高教师自身魅力提高教师自身魅力第六章 课程论第一节 课程与课程理论一、什么是课程一、什么是课程广义的课程：广义的课程：指的是学生在学校中获得的全部经验，它包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校环境氛围的影响等。狭义的课程：狭义的课程：指为实现各级各类学校的培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和，主要体现在课程计划、课程标准和教科书中。二、影响课程的因素二、影响课程的因素社会、学生、知识三、课程的类型三、课程的类型（一）学科课程与活动课程（二）分科课程与综合课程（三）必修课程与选修课程（四）显性课程与理
44、性课程四、现代课程理论四、现代课程理论（一）知识中心课程理论（二）学生中心课程理论（三）社会中心课程理论五、课程的文本形式五、课程的文本形式（一）课程计划 （二）课程标准 （三）教科书第二节 课程开发一、课程目标的确定一、课程目标的确定（一）概念（二）课程目标确定的依据（二）课程目标确定的依据 1.学习者（学生）的需要 2.社会生活的需要 3.学科的发展二、课程内容的选择与组织二、课程内容的选择与组织（一）课程内容的含义（二）课程内容的选择（二）课程内容的选择 1.注意课程内容的基础性 2.课程内容应贴近社会生活 3.课程内容要与学生和学校教育的特点相适应（三）课程内容的组织三、课程的实施三、
45、课程的实施（一）课程实施的定义（二）课程实施的影响因素四、课程评价四、课程评价（一）概念（一）概念（二）课程评价的类型（二）课程评价的类型（三）课程评价的过程第三节 我国当前的基础教育改革一、我国当前的基础教育改革的背景和目标一、我国当前的基础教育改革的背景和目标（一）背景（一）背景（二）目标（二）目标 1.总体目标总体目标 2.具体目标（六个方面的改变）具体目标（六个方面的改变）二、我国当前基础教育课程改革的主要内容二、我国当前基础教育课程改革的主要内容（一）课程结构（二）课程实施（三）课程评价（四）课程管理三、我国当前基础教育新课程的实施第七章 教学的基本原理第一节 教学概述一、教学的概念
46、一、教学的概念 教学是教师引导学生主动学习为基础的教与学相统一的活动，是以师生之间、学生之间、多向互动和动态生成为存在方式的促进学生全面发展的有组织、有计划的教育活动。二、教育的意义二、教育的意义（一）教学是传递知识经验、促进学生发展的最有效的形式（二）教学是进行全面发展教育、实现学校培养目标的基本途径（三）教学是进行文化传承、促进社会发展的重要手段三、教学的任务三、教学的任务（一）引导学生主动学习（二）学习共勉所必备的基础知识和基本技能（三）促进学生全面发展四、当代教学的理论流派四、当代教学的理论流派第二节 教学过程一、教学过程的概念一、教学过程的概念二、教学过程的构成要素二、教学过程的构成
47、要素 教师、学生、课程内容、教学手段三、教学过程的特点三、教学过程的特点（一）教学是师生双边交往的活动（二）教学是师生分享经验、共同发展的过程四、教学过程的基本规律四、教学过程的基本规律（一）间接经验与直接经验相统一的规律（二）掌握知识和发展智力相统一的规律（三）传授知识与进行思想品德经验相统一的规律（四）教师主导作用和学生主体地位相结合的规律第三节 教学原则与教学方法 一、教学原则一、教学原则（一）定义（一）定义（二）教学原则体系（二）教学原则体系 1.科学性与思想性相统一的原则 2.理论联系实际的原则 3.直观性原则 4.启发性原则 5.循序渐进性原则 6 巩固性原则 7.量力性原则 8.
48、因材施教原则 第三节 教学原则与教学方法 二、教学方法二、教学方法（一）概念（一）概念（二）教学方法的分类（二）教学方法的分类 1.以语言媒介为主的教学方法 2.以直接感知为主的教学方法 3.以实际训练为主的教学方法 4.以自主体验为主的教学方法：欣赏法（三）教学方法的选择与运用（三）教学方法的选择与运用1.教学方法的选择教学方法的选择2.教育方法的运用教育方法的运用 第八章 教学的组织与实施第一节 教学的组织一、教学组织形式一、教学组织形式（一）教学的基本组织形式（一）教学的基本组织形式班级授课制班级授课制（二）教学的其他组织形式（二）教学的其他组织形式二、教学工作的基本环节二、教学工作的基
49、本环节（一）备课（一）备课（二）上课（二）上课（三）作业的布置和批改（三）作业的布置和批改（四）课外辅导（四）课外辅导（五）学业成绩评价（五）学业成绩评价第二节 教学模式一、教学模式概述一、教学模式概述（一）概念（一）概念 在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。（二）教学模式的结构（二）教学模式的结构 1.理论基础 2.教学目标 3.操作程序 4.构成因素关系及策略 5.评价二、教学模式类型、教学模式类型 1.“传递接受”式 2.“引导发现”式 3.“自学辅导”式 4 “暗示领悟”式三、教学模式的选择和运用三、教学模式的选择和运用第三节 教学评价一、教学
50、评价概述一、教学评价概述（一）概念（一）概念（二）教学评价功能（二）教学评价功能 1导向功能 2.鉴别和选择功能 3.反馈功能 4.咨询决策功能（三）教学评价的类型（三）教学评价的类型 1.根据评价在教学过程中的作用，可分为诊断性评价、形成性评价、根据评价在教学过程中的作用，可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价总结性评价 2.根据评价所用的方法和标准，分为相对性评价、绝对性评价和个体根据评价所用的方法和标准，分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价内差异评价二、课堂教学评价二、课堂教学评价第九章 德育的基本理论第一节 德育概述一、德育的内涵与本质一、德育的内涵与本质（一）内涵（一）内涵（
