1、人文学院 历史系 昌庆钟本章讲授内容本章讲授内容课程研究的历史发展12教学研究的历史发展第一节第一节 课程研究的历史发展 教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。尽教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来育中分离出来( (这种分离是相对的这种分离是相对的) )还是还是2020世纪初的事情。世纪初的事情。据美国著名教育史学家克雷明据美国著名教育史学家克雷明(L-A.Cremin)教授研究，课教授研究，课程领域崛起于程领域崛起于2020世纪世纪“进步时期进步时期”初年。初年。1
2、9181918年，美国著年，美国著名教育学者博比特名教育学者博比特(F.Bobbitt)出版出版课程课程一书，一般认为，一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。美国资深课程学这是课程成为一个独立研究领域的标志。美国资深课程学者坦纳夫妇者坦纳夫妇( (D.Tanner&L.N.Tanner) )由此指出：由此指出：“课程有课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。一悠久的过去，但只有短暂的历史。”第一节第一节 课程研究的历史发展 一、科学化课程开发理论早期发展：博比特与查特斯的贡献一、科学化课程开发理论早期发展：博比特与查特斯的贡献 博比特继博比特继19181918年出版年出版课程课程之
3、后，之后，19241924年又出版了年又出版了怎样编制课程怎样编制课程一书，其课程开发理论进一步完善。一书，其课程开发理论进一步完善。19231923年，美国另一著名教育学者查特斯年，美国另一著名教育学者查特斯(WChartem)出版了出版了课程编制课程编制一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内一书。查特斯的课程编制理论与博比特具有内在的一致性。这样，截止到在的一致性。这样，截止到2020世纪世纪2020年代上半叶，课程这一年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯研究领域最先在美国比较完整地确立起来。博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了等人的课程开发
4、理论与实践，启动了“课程开发的科学化运课程开发的科学化运动动”，他们的课程理论也被称为，他们的课程理论也被称为“科学化课程开发理论科学化课程开发理论”。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (一一) )科学化课程开发理论诞生的社会背景科学化课程开发理论诞生的社会背景 科学化课程开发理论诞生的社会背景是科学化课程开发理论诞生的社会背景是2020世纪初美国发世纪初美国发生的生的“社会效率运动社会效率运动”。19111911年，美国年，美国“科学管理之父科学管理之父”泰泰罗罗(F.W.Taylor)出版了出版了科学管理的原理科学管理的原理一书，在书中，泰一书，在书中，泰罗系统地确立起其管理理论，这就
5、是所谓罗系统地确立起其管理理论，这就是所谓“泰罗主义泰罗主义”。 “泰罗主义泰罗主义”的基本假设是：的基本假设是：人受经济利益的驱动，因而人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。而对人及其工作进行有效控制。第一节第一节 课程研究的历史发展 “科学管理科学管理”的基本理路是：的基本理路是：选取从事某项工作的选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从技术娴熟的工人，对其工作加以分析，以确定工人从事该项工作的正确动作流程以及所使用的相应的生产事该项工作的正确动作流
6、程以及所使用的相应的生产工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作工具；对每一个动作的时间进行研究，以将一项工作分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率分析为细小的操作单位，并确定每一操作单位的效率标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应标准；根据一项工作的效率标准，将工人配置于相应的岗位，并利用经济利益的诱因，的岗位，并利用经济利益的诱因，“以便使每个工人以便使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态都处于自己最高效率和最大生产能力的状态”。第一节第一节 课程研究的历史发展 “泰罗主义泰罗主义”的基本特征是：的基本特征是：效率取向、控效率取向、控制中心，把科学等同于效率
7、，把人视为生产工制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响范围超出了企业领域，具。这一管理理论的影响范围超出了企业领域，迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国迅速扩展到社会生活的各个方面，从而在美国社会掀起了所谓社会掀起了所谓“社会效率运动社会效率运动”。该运动自。该运动自然影响到教育领域，影响到课程领域。然影响到教育领域，影响到课程领域。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (二二) )博比特的课程开发理论博比特的课程开发理论 1、指导其课程开发理论的教育价值观、指导其课程开发理论的教育价值观 第一，教育是为成人生活作准备。第一，教育是为成人生活作准备。 第二，教育是促
8、进儿童经验发展的过程。因此，第二，教育是促进儿童经验发展的过程。因此，博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体博比特强调知识技能不是机械接受，而是要主动体验，即强调实践的重要性。验，即强调实践的重要性。第一节第一节 课程研究的历史发展 第三，教育即生产。博比特深受第三，教育即生产。博比特深受“泰罗主义泰罗主义”的影响，的影响，把教育过程与企业生产过程相比拟：把教育过程与企业生产过程相比拟： “教育是一个塑造过程，如同钢轨的制造一样。经由这种教育是一个塑造过程，如同钢轨的制造一样。经由这种塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑塑造过程，人格将被塑造成所需要的形态。当然，人格的塑
9、造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多非物质成分，然造要比钢轨的制造更为精密，而且包含更多非物质成分，然而塑造的过程并没有两样。而塑造的过程并没有两样。” 既然既然“教育即生产，那么企业生产中教育即生产，那么企业生产中“效率取向、控制效率取向、控制中心中心”，的，的“科学管理科学管理”原理亦可运用于教育之中。这样，原理亦可运用于教育之中。这样，学校就变成学校就变成“学校工厂学校工厂”，学生就是，学生就是“原料原料”，教师则是，教师则是“教师工人教师工人”，教育正是为了获得理想成人这个，教育正是为了获得理想成人这个“成品成品”而而对学生这个对学生这个“原料原料”不断加工改造的过程。不断加工改造的
10、过程。第一节第一节 课程研究的历史发展 2、博比特对博比特对课程本质的认识课程本质的认识 课程是什么课程是什么?博比特在博比特在课程课程一书中这样写道：一书中这样写道： “人们从事人们从事( (成人成人) )事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏事务所需的能力、态度、习惯、鉴赏力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些课程目标力和知识形式将会显现出来而成为课程目标。这些课程目标将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得将是众多的、明确的、详尽的。因此课程是儿童及青年获得这些目标所必须具有的一系列经验。这些目标所必须具有的一系列经验。” 博比特的这个课程定义是其教育本质观的自然延伸。既博比
11、特的这个课程定义是其教育本质观的自然延伸。既然教育是为成人生活作准备，那么课程目标自然指向于完美然教育是为成人生活作准备，那么课程目标自然指向于完美的成人生活所需要的基本素养。既然教育是促进儿童的活动的成人生活所需要的基本素养。既然教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。与经验发展的过程，那么课程内容自然是儿童的活动与经验。所以，在博比特看来，课程的本质是经验。所以，在博比特看来，课程的本质是经验。第一节第一节 课程研究的历史发展 3 3、课程开发的方法、课程开发的方法活动分析活动分析 在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为在课程论发展史上，博比特第一次
12、把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为的历程。博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分活动分析析”。 所谓所谓“活动分析活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。博比特认为，课程开发的特定的行为单元的过程与方法。博比特认为，课程开发的具体过程包括如下五个步骤。具体过程包括如下五个步骤。 第一节第一节 课程研究的历史发展 第一，人类经验的分析。第一，人类经验的分析。即把广泛的人类经验划分即把广泛的人类经验划分成一些主要的领
13、域。教育要为完美的成人生活作准备，成一些主要的领域。教育要为完美的成人生活作准备，那么首先就需要分析完美的成人生活究竟包含哪些经验那么首先就需要分析完美的成人生活究竟包含哪些经验领域领域( (活动领域活动领域) )。在。在19241924年的年的怎样编制课程怎样编制课程中，博中，博比特把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、比特把人类经验分析为语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动的职业活动101
14、0大领域。大领域。 第一节第一节 课程研究的历史发展 第二，具体活动或具体工作的分析。第二，具体活动或具体工作的分析。即把人即把人类经验的主要领域类经验的主要领域( (十大领域十大领域) )中的每一领域再进中的每一领域再进一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻一步分析为更为具体的活动。博比特主张首先寻找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后找出各活动领域所包含的几个较大的单位，然后再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到再将大单位分析为较小的单位，依次进行，直到发现可以履行的恰当的具体活动为止。发现可以履行的恰当的具体活动为止。第一节第一节 课程研究的历史发展 第三，课程目标的获得。第
15、三，课程目标的获得。博比特认为，课程博比特认为，课程目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种目标即从事某一具体活动所需要的能力，这种能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和赏力等多种成分构成的。课程目标不应模糊和笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程笼统，而应具有具体化和标准化的特性。课程目标是课程开发的基本依据。目标是课程开发的基本依据。 第一节第一节 课程研究的历史发展 第四，课程目标的选择。第四，课程目标的选择。即从众多目标中选择适合即从众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比学校
16、教育的目标，以作为教育计划的基础和纲领。博比特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无特认为，并非所有的目标都适合学校课程，只有那些无法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校法在儿童的社会生活中自然获得的能力才宜于成为学校教育的课程目标。教育的课程目标。 第五，教育计划的制定。第五，教育计划的制定。即设计达到课程目标所需即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一要的各种活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，这些活动年龄或年级的儿童制定每天活动的详细计划，这些活动就构成了课程。就构成了课程。 第一节第一节 课程研
17、究的历史发展 由上述步骤可见，博比特对课程开发过由上述步骤可见，博比特对课程开发过程的分析程的分析“活动分析活动分析”，恰如泰罗对，恰如泰罗对企业生产过程的分析。因而对博比特而言，企业生产过程的分析。因而对博比特而言，课程开发就成为一种课程开发就成为一种“课程工程课程工程”或或“教教育工程育工程”，它是，它是“效率取向、控制中心效率取向、控制中心”的。课程开发者以及教师自然就成为的。课程开发者以及教师自然就成为“教教育工程师育工程师”。人类经验的分析人类经验的分析; ;具体活动或具体工作的分析具体活动或具体工作的分析; ;课程目标的获得课程目标的获得; ;课程目标的选择课程目标的选择; ;教育
18、计划的制定。教育计划的制定。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (三三) )查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论 查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家，查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家，他的课程开发理论与博比特极其相似。在他的课程开发理论与博比特极其相似。在课程编课程编制制一书中，查特斯指出，从事课程开发一书中，查特斯指出，从事课程开发“首先必首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价必须始终根据目标对课程内容进行评价”。第一节第一节 课程研究的历史发展 查特斯与博比特课程开发理论的区别
19、。查特斯与博比特课程开发理论的区别。 第一，在博比特把活动和经验作为课程组成部分的基第一，在博比特把活动和经验作为课程组成部分的基础上，查特斯还把理想视为课程的有机构成。础上，查特斯还把理想视为课程的有机构成。 第二，查特斯强调系统知识。博比特则更强调人类从第二，查特斯强调系统知识。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。事活动所需的经验与能力。 第三，查特斯把课程开发的方法称为第三，查特斯把课程开发的方法称为“工作分析工作分析”。 “工作分析工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还要来得更宽泛，
20、它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。包括非职业领域。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (四四) )博比特与查特斯的贡献与局限博比特与查特斯的贡献与局限 1.1.贡献贡献 （1 1）博比特与查特斯作为）博比特与查特斯作为“课程开发的科学化运动课程开发的科学化运动”的早期的早期代表，第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域。代表，第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域。 （2 2）他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是）他们提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科知课程开发的基本依据；课程目标与人类生活
21、、儿童发展、学科知识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学识有着内在联系；课程目标的选择与教育计划的制定是一个科学化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、化的过程，必须遵循科学分析与实验验证的基本规范；有组织的、系统的知识领域和日常生活的实际需要之间的关系问题，是课程系统的知识领域和日常生活的实际需要之间的关系问题，是课程开发要解决的重要问题；等等。开发要解决的重要问题；等等。 这些问题长期以来一直是课程研究的基本问题。这些问题长期以来一直是课程研究的基本问题。第一节第一节 课程研究的历史发展 2.历史的局限性历史的局限性 （1 1）把教育与课程视为准备成人生
22、活的过程，不可避免地导致忽视儿）把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；童阶段的存在价值； （2 2）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为将）把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为将“效率效率取向、控制中心取向、控制中心”的的“泰罗主义泰罗主义”管理模式运用于教育过程，这样，学生管理模式运用于教育过程，这样，学生就成为就成为“学校工厂学校工厂”的加工的加工“原料原料”，这种观点背离了教育的本质，也不，这种观点背离了教育的本质，也不可能真正实现教育的可能真正实现教育的“科学化科学化”； （3 3）通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标
23、，然后围绕目）通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划，这一基于标选取教育内容，制定教育计划，这一基于“活动分析活动分析”或或“工作分析工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程课程工程” ” ，课程开发变成，课程开发变成企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中“见物不见人见物不见人”的现象。的现象。 现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。开发过程的本质。第一节
24、第一节 课程研究的历史发展 二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫夫泰勒的贡献泰勒的贡献 拉尔夫拉尔夫泰勒泰勒(Ralph Tyler)，美国著名教育学，美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为泰勒被誉为“当代教育评价之父当代教育评价之父”、“现代课程理现代课程理论之父论之父”。 1934年，泰勒出版了
25、年，泰勒出版了成成绩测验的编制绩测验的编制一书，从而确一书，从而确立其立其“评价原理评价原理”。1949年，年，泰勒又出版了泰勒又出版了课程与教学的课程与教学的基本原理基本原理，由此确立起其，由此确立起其“课程基本原理课程基本原理”。第一节第一节 课程研究的历史发展 泰勒的泰勒的“评价原理评价原理”和和“课程基本原理课程基本原理”统称为统称为“泰勒原理泰勒原理”。不过，。不过，“课程基本原理课程基本原理”涵盖并发展涵盖并发展了原先的了原先的“评价原理评价原理”，所以人们有时也把，所以人们有时也把“泰勒原泰勒原理理”等同于等同于“课程基本原理课程基本原理”。“泰勒原理泰勒原理”被公认被公认为课程
26、开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。课课程与教学的基本原理程与教学的基本原理也因而被誉为也因而被誉为“现代课程理论现代课程理论的圣经的圣经”。 第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (一一)“)“泰勒原理泰勒原理”的思想渊源的思想渊源 1.1.美国著名教育心理学家桑代克美国著名教育心理学家桑代克(E.L.Thomdike)所确立的教所确立的教育心理学的学科体系。桑代克的研究宣告了教育心理学的独立，育心理学的学科体系。桑代克的研究宣告了教育心理学的独立，强烈地冲击
27、了教育的每强烈地冲击了教育的每个领域。泰勒把桑代克的工作对课程的个领域。泰勒把桑代克的工作对课程的重要性称为重要性称为“2020世纪最重要的五大课程事件之一世纪最重要的五大课程事件之一”。 2.2.德国实验心理学的创始人冯特德国实验心理学的创始人冯特(w.Wundt)的实验心理学的的实验心理学的研究路线，倡导行为科学的研究方法。他们对人的学习和动机展研究路线，倡导行为科学的研究方法。他们对人的学习和动机展开了系统的实验研究，并确立了开了系统的实验研究，并确立了“行为的联结主义的学习观行为的联结主义的学习观”。他们积极主张对人的学习进行心理测量，极大地影响了教育领域，他们积极主张对人的学习进行心
28、理测量，极大地影响了教育领域，美国由此兴起了美国由此兴起了“教育测量运动教育测量运动”。 桑代克的研究观点和方法为桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理泰勒原理”奠定了心理学基奠定了心理学基础和方法论基础。础和方法论基础。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (二二)“)“泰勒原理泰勒原理”的实践基础的实践基础 “ “泰勒原理泰勒原理”的实践基础主要是来自于他所参的实践基础主要是来自于他所参与的与的“八年研究八年研究”。 为了使每一所学校在课程开发时有章可循，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒应广大校长、教师的需要，提出了课程开发泰勒应广大校长、教师的需要，提出了课程开发的一般程序和原理，
29、即反映在的一般程序和原理，即反映在课程与教学的基课程与教学的基本原理本原理一书中的一书中的“泰勒原理泰勒原理”。 “八年研究八年研究”的直接起因是的直接起因是20世纪世纪30年代震撼资年代震撼资本主义世界的本主义世界的“经济大萧条经济大萧条”。“经济大萧条经济大萧条”造成造成了许多严重的教育问题，并对课程工作者提出了严峻了许多严重的教育问题，并对课程工作者提出了严峻的挑战。当时大批青年找不到工作，不得不回到高中的挑战。当时大批青年找不到工作，不得不回到高中读书，然而大多数学生对当时的高中课程兴趣极微，读书，然而大多数学生对当时的高中课程兴趣极微，认为所教授的内容毫无意义。当校长和教师们意识到认
30、为所教授的内容毫无意义。当校长和教师们意识到这个事实后，便支持对普通高中的课程和教学计划进这个事实后，便支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，以满足大萧条时期学生的需要，但他们又不行重建，以满足大萧条时期学生的需要，但他们又不想因这种改革而影响学生进大学的机会。当时的想因这种改革而影响学生进大学的机会。当时的“进进步教育协会步教育协会”承担了这个两难任务，组织了承担了这个两难任务，组织了“学校和学校和学院关系协调委员会学院关系协调委员会”，展开了旨在改革课程体制，展开了旨在改革课程体制(由由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达的长达8年年(
31、1934-1942)的实验研究。泰勒当时是这项研究的的实验研究。泰勒当时是这项研究的评价组主任。评价组主任。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (三三)“)“泰勒原理泰勒原理”的基本内容的基本内容 泰勒在泰勒在课程与教学的基本原理课程与教学的基本原理一书中开宗明一书中开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：基本问题： l. l.学校应该试图达到什么教育目标学校应该试图达到什么教育目标? 2. 2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标提供什么教育经验最有可能达到这些目标? 3. 3.怎样有效组织这些教育经验怎样有效组织这些教育
32、经验? 4. 4.我们如何确定这些目标正在得以实现我们如何确定这些目标正在得以实现? 第一节第一节 课程研究的历史发展 这四个基本问题可进一步归纳为这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目确定教育目标标”、“选择教育经验选择教育经验”、“组织教育经验组织教育经验”、“评价教育计划评价教育计划”。这就是。这就是“泰勒原理泰勒原理”的基本的基本内容。内容。 现代课程开发的理论研究和实践探索都是围现代课程开发的理论研究和实践探索都是围绕这四个基本问题建构起来的。这四个问题因而绕这四个基本问题建构起来的。这四个问题因而被称为课程开发的被称为课程开发的“永恒的分析框架永恒的分析框架” 。“泰勒泰勒原理原
33、理”被称为课程领域中被称为课程领域中“主导的课程范式主导的课程范式” 。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (四四)“)“泰勒原理泰勒原理”的实质：追求的实质：追求“技术兴趣技术兴趣” 从本质上看，从本质上看，“泰勒原理泰勒原理”的深层价值取向是的深层价值取向是“技技术兴趣术兴趣”。 “ “泰勒原理泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。泰勒整合了博比特、查特斯开发提供一种普适性的程序。泰勒整合了博比特、查特斯等先辈们关于科学化课程开发研究的早期
34、成果，充分汲取等先辈们关于科学化课程开发研究的早期成果，充分汲取了他那个时代科学发展的最新成就，从而把科学化课程开了他那个时代科学发展的最新成就，从而把科学化课程开发理论推向了顶峰。发理论推向了顶峰。 “技术兴趣技术兴趣” 亦称亦称“技技术理性术理性”，它指向对环境，它指向对环境的控制和管理，其核心是的控制和管理，其核心是“控制控制”。“技术兴趣技术兴趣”是是主导现代科学的基本价值主导现代科学的基本价值取向。取向。第一节第一节 课程研究的历史发展 泰勒原理泰勒原理“技术兴趣技术兴趣 的本性倾向于把课程开发过程的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程变成一种普
35、适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。受到压抑。 课程领域很幸运，因为有了拉尔夫课程领域很幸运，因为有了拉尔夫泰勒。课程领泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫域很悲哀，因为拉尔夫泰勒久久不能被
36、超越。但课程理泰勒久久不能被超越。但课程理论与实践终究会走出论与实践终究会走出“泰勒原理泰勒原理”。第一节第一节 课程研究的历史发展 三、学科结构运动与学术中心课程三、学科结构运动与学术中心课程 2020世纪世纪5050年代末至年代末至6060年代末，西方世界发生了年代末，西方世界发生了一场指向一场指向教育内容现代化教育内容现代化的课程改革运动，即的课程改革运动，即“学学科结构运动科结构运动”。该运动肇始于美国，影响波及全球，。该运动肇始于美国，影响波及全球，其中心内容是用其中心内容是用“学科结构学科结构”重建课程内容。在这重建课程内容。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态场运动中，诞生了一种
37、新的课程形态“学术中学术中心课程心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中的一。学科结构运动是课程现代化进程中的一座里程碑。座里程碑。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (一一) )学科结构运动的产生背景学科结构运动的产生背景 在美国，早就存在关于课程内容的争论。一些在美国，早就存在关于课程内容的争论。一些大学文理科教授早就谴责持经验观点的进步主义教大学文理科教授早就谴责持经验观点的进步主义教育者观念太笼统，思维不够清晰，主张在课程中引育者观念太笼统，思维不够清晰，主张在课程中引进反映学科进展水平的强有力的内容。进反映学科进展水平的强有力的内容。 为什么这一观点得到了人们的认同呢？为什么这一观
38、点得到了人们的认同呢？第一节第一节 课程研究的历史发展 19571957年年lOlO月月4 4日，前苏联成功地发射了第一颗人造地球日，前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，被认为是科技领域的卫星，轰动了美国朝野，被认为是科技领域的“珍珠港事珍珠港事件件”。一种危机意识弥漫着整个国家。美国人意识到，军事。一种危机意识弥漫着整个国家。美国人意识到，军事竞争实际上是科技竞争，科技竞争实际上是人才竞争，而人竞争实际上是科技竞争，科技竞争实际上是人才竞争，而人才竞争归根结底是教育竞争。美国之所以在军事、科技方面才竞争归根结底是教育竞争。美国之所以在军事、科技方面落后于苏联，归根到底是美国
39、的教育落后。落后于苏联，归根到底是美国的教育落后。19581958年，美国颁年，美国颁布布国防教育法国防教育法，美国政府划拨巨资用于推行全国范围的，美国政府划拨巨资用于推行全国范围的课程改革。于是，强调学科结构的课程改革。于是，强调学科结构的“新课程新课程”纷纷出台，此纷纷出台，此前出现的前出现的“新课程新课程”也得到进一步加强。比较著名的也得到进一步加强。比较著名的“新课新课程程”有：物理课程、生物课程、数学课程、化学、地学；等有：物理课程、生物课程、数学课程、化学、地学；等等。这些课程可统称为等。这些课程可统称为“学术中心课程学术中心课程”。第一节第一节 课程研究的历史发展 1959195
40、9年年9 9月，美国科学院召集了约月，美国科学院召集了约3535位科学家、学者位科学家、学者和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔集会，会议的中心议题是和教育家在马萨诸塞的伍兹霍尔集会，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学的自然科学教育。在充分讨论的基础讨论怎样改进中小学的自然科学教育。在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆上，会议主席杰罗姆布鲁纳布鲁纳( (J.Bruner)作了题为作了题为“教育教育过程过程”的总结报告的总结报告( (该报告于该报告于19601960年出版年出版) )。报告确立了。报告确立了“学科结构运动学科结构运动”的理论基础与行动纲领，形成了结构课的理论基础与行动纲领，形成了结构课程论
41、。布鲁纳是美国杰出的教育心理学家，伍兹霍尔会议程论。布鲁纳是美国杰出的教育心理学家，伍兹霍尔会议以后，以后，“学科结构运动学科结构运动”在全国范围内蓬勃展开。在全国范围内蓬勃展开。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (二二) )学术中心课程的基本特征学术中心课程的基本特征 所谓所谓“学术中心课程学术中心课程”，是指以专门的学术领域，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。为核心开发的课程。“学术学术”一词是两种涵义的统一：一词是两种涵义的统一：一是一是“组织起来的知识领域组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理，由基本概念、基本原理构成；二是构成；二是“该知识领域的探究方法该知识领域的探究方
42、法”。基本概念、基。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为本原理与相应的探究方法的统一称为“学术学术( (科科) )结构结构”，因此，因此，“学术中心课程学术中心课程”亦可称为亦可称为“结构课程结构课程”。学术。学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。第一节第一节 课程研究的历史发展 学术中心课程的第一个特征是学术性。学术中心课程的第一个特征是学术性。 持学术中心课程论的学者认为，持学术中心课程论的学者认为，“学术学术”的基的基本特点是可教性。著名教育哲学家费尼克斯认为，本特点是可教性。著名教育哲学家费尼克斯认为，课程内容的
43、唯一来源是学术知识，非学术知识不能课程内容的唯一来源是学术知识，非学术知识不能作为课程内容。布鲁纳主张将学科研究的最新进展，作为课程内容。布鲁纳主张将学科研究的最新进展，引进中小学的课堂。施瓦布致力于科学教育的现代引进中小学的课堂。施瓦布致力于科学教育的现代化，让学生探究现代科学知识。他们的共同主张是化，让学生探究现代科学知识。他们的共同主张是以学术作为课程开发的基点。以学术作为课程开发的基点。 从语源上说，从语源上说，“学术学术”一词源于拉一词源于拉丁语，涵义是丁语，涵义是“门徒门徒”、“弟子弟子”，因，因此，此，“学术学术”一开始就是与教授联系在一开始就是与教授联系在一起的。从一起的。从“
44、学术学术”的内涵来看，作为的内涵来看，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有教学的价的学术最有利于教学，也最有教学的价值。从这个意义上说，学术逻辑与教学值。从这个意义上说，学术逻辑与教学的心理逻辑具有内在的统一性。的心理逻辑具有内在的统一性。第一节第一节 课程研究的历史发展 学术中心课程的第二个特征是专门性。学术中心课程的第二个特征是专门性。 从物理、生物、数学等从物理、生物、数学等“新课程新课程”可以看出，学术可以看出，学术中心课程不主张课程的相关化、融合化、广域化，而主中心课程不主张课程的相关化、融合化、广域化，而主张课程的专门化
45、张课程的专门化( (专业化专业化) )，这与学术中心课程的学术性，这与学术中心课程的学术性有关，因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的有关，因为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑。学术世界是多元化的、彼此独立的，各学术内在逻辑。学术世界是多元化的、彼此独立的，各学术领域的专家所开发的学术中心课程自然是专门化的、彼领域的专家所开发的学术中心课程自然是专门化的、彼此独立的。此独立的。第一节第一节 课程研究的历史发展 学术中心课程的第三个特征是结构性学术中心课程的第三个特征是结构性。 强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最
46、基本的特征。因为，任何学术都是是课程现代化的最基本的特征。因为，任何学术都是结构化的，学术中心课程即结构课程。当按照学科结结构化的，学术中心课程即结构课程。当按照学科结构的要求组织课程的时候，就能使课程站在知识的最构的要求组织课程的时候，就能使课程站在知识的最前沿，学习者也能够像科学家一样从事发现学习、探前沿，学习者也能够像科学家一样从事发现学习、探究学习。究学习。 何谓学科结构何谓学科结构?学科结构包括两个基本涵义：一是由学科结构包括两个基本涵义：一是由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结
47、构是这两个一门学科特定的探究方法与探究态度。学科结构是这两个基本涵义的统一。基本涵义的统一。 施瓦布、费尼克斯等人又把第一种涵施瓦布、费尼克斯等人又把第一种涵义，即学科的一般概念和一般原理称为义，即学科的一般概念和一般原理称为“学科的实质结学科的实质结构构” ，把第二种涵义，即学科的探究方法和探究态度称，把第二种涵义，即学科的探究方法和探究态度称为为“学科的句法结构学科的句法结构”，这样，学科结构即是，这样，学科结构即是“实质结构实质结构”与与“句法结构句法结构”的统一。的统一。第一节第一节 课程研究的历史发展 布鲁纳在布鲁纳在教育过程教育过程中写道：中写道：“不论我们选教不论我们选教什么学科
48、，务必使学生理解该学科的基本结构。什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他他认为，掌握学科结构具有四个优点：第一，可以使学认为，掌握学科结构具有四个优点：第一，可以使学科更容易被理解；第二，有助于记忆；第三，是通向科更容易被理解；第二，有助于记忆；第三，是通向 “知识迁移知识迁移”的重要途径；第四，能够缩小的重要途径；第四，能够缩小“高级高级”知识和知识和“初级初级”知识之间的差距。知识之间的差距。第一节第一节 课程研究的历史发展 ( (三三) )学术中心课程的历史地位学术中心课程的历史地位 信息时代的一个基本特征是知识的激增与速衰。对信息时代的一个基本特征是知识的激增与速衰。对信息良好
49、的敏感性和发达的加工处理能力是现代人的基信息良好的敏感性和发达的加工处理能力是现代人的基本素质。怎样使人适应信息社会的需要并能引导信息社本素质。怎样使人适应信息社会的需要并能引导信息社会健全发展，是现代课程改革的重大使命。学术中心课会健全发展，是现代课程改革的重大使命。学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。如今，一个范例。如今，“结构结构”、“学科结构学科结构”这些概念已这些概念已成为教育工作者最熟悉、最常用的概念之一。成
50、为教育工作者最熟悉、最常用的概念之一。第一节第一节 课程研究的历史发展 学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积学术中心课程不仅尊重学术逻辑，而且积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程极吸收了杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素的积极因素发展人的解决问题的能力和探发展人的解决问题的能力和探究精神究精神，由此确立了，由此确立了“尊重学科本身的逻辑和尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。课程发展到新的阶段。第一节第一节 课程研究的历史发展 四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献
